Hva er galt med økonomiundervisningen?

Denne artikkelen stod først på trykk i tidsskriftet Samfunnsøkonomen nr. 6, 2015.

Av Roman L. Eliassen (Anglia Ruskin University), Jostein Løhr Hauge (University of Cambridge) og Ivan Rajić (University of Cambridge)

Sammendrag

Det siste året har vi sett fremveksten av en verdensomfattende studentbevegelse som krever en pluralistisk reform av økonomiundervisningen. Læreplanene i samfunnsøkonomi er svært ensrettet, og synes å mangle relevans for de viktigste spørsmålene i samtiden. I denne artikkelen spores den mangelfulle undervisningen til grunnleggende problemer i økonomifaget, og særlig vektleggingen av matematisk formalisme i fagets mainstream. Det sterke, og snevre, kravet om formalisme kan sies å ha gått på bekostning av både realisme og en bred forståelse av økonomi som samfunnsvitenskap, og dette gjenspeiles i økonomiutdanningen. Mangelen på perspektiver øker sjansen for å ta feil, noe som også kan ha konsekvenser for menneskers liv når økonomisk teori brukes i praksis. En pluralistisk reform av læreplanen vil bøte på det ved å inkludere hele floraen av økonomiske teorier, med kritisk tenkning som hovedelement.

1. Innledning: Tingenes tilstand

Undervisningen i samfunnsøkonomi er for smal, og den blir stadig smalere – i Norge, så vel som i resten av Verden. Ved Universitetet i Bergen, for eksempel, kan man i dag oppnå Master i Samfunnsøkonomi med fag bestående utelukkende av mikroøkonomi, makroøkonomi, økonometri og anvendt mikroøkonomi og – foruten bachelor- og masteroppgavene – utelukkende ved skriftlige eksamener med oppgaveløsning. Det er ingen emner, verken obligatoriske eller valgfrie, i økonomisk historie eller idéhistorie, og ingen annen metodetrening enn matematisk problemløsning og økonometri. Universitetene i Oslo, Tromsø og Trondheim (NTNU) følger den samme grunnmodellen.[1] Denne ”norske” modellen er helt lik den angloamerikanske modellen. Både i Storbritannia og USA[2] består grunnutdanningen i samfunnsøkonomi av to år med innføring i mikro, makro, matematikk og økonometri, og et tredje år (for USA også et fjerde) med valgfrie emner i anvendt mikro og makro (Wigstrom, 2010; Neilson, 2010). Andre land, som for eksempel Frankrike, følger samme mønster (PEPS-Economie Students’ Association, 2014). Selv om det i enkelte tilfeller finnes valgmoduler som tilbyr andre perspektiver, synes kjernen å være den samme overalt. Vi aner her resultatet av en globalisering av økonomiprofesjonen hvor alle snakker samme språk, dvs. med de samme matematiske symbolene (Fourcade, 2006).

Som svar på denne globale strømlinjeformingen har vi det siste året vært vitne til fremveksten av en stor global studentbevegelse som krever reform av økonomiutdanningen. Det internasjonale studentoppropet for pluralisme i økonomifaget (ISIPE) lanserte sitt manifest i mai 2014. De er misfornøyde med innsnevringen[3] av pensum og læreplan som har funnet sted de siste tiårene, og sammen fremmer de et krav om mer pluralisme i undervisningen. De ønsker en mer frodig intellektuell debatt og kritisk vurdering av ideer; en rikere anvendelse av metoder, kvalitative så vel som kvantitative; og en sterkere tverrfaglighet. De argumenterer for at samfunnsøkonomi er samfunnsvitenskap og at komplekse økonomiske fenomener derfor sjelden kan forstås i et vakuum, fjernet fra den sosiologiske, politiske og historiske kontekst de tilhører (ISIPE, 2014). Initiativet ble omtalt i aviser som The Guardian, Frankfurter Allgemeine, Le Monde og Financial Times – her hjemme har den vært omtalt i Samfunnsøkonomen og Dagens Næringsliv. Per dags dato har 82 studentforeninger fra 31 land tilsluttet seg samarbeidet.

Gitt det økende presset fra studenter for å endre læreplanen, bestemte en studentorganisasjon ved Universitetet i Cambridge seg for å foreta en grundig spørreundersøkelse for å kartlegge misnøyens nedslagsfelt og årsaker. I juni 2014 publiserte Cambridge Society for Economic Pluralism (CSEP) rapporten basert på resultatene fra undersøkelsen (CSEP, 2014). Det viste seg at et klart flertall av studentene ønsket forandringer i undervisningen. De ville utvide spektret av teoretiske skoleretninger representert i læreplanen og ha større innslag av for eksempel sosiologi, historie, statsvitenskap og filosofi. Mest slående var misnøyen med utviklingen av praktiske ferdigheter. Rundt halvparten svarte at muntlige og skriftlige kommunikasjonsevner var uendret. Noen sa til og med at disse evnene hadde forverret seg gjennom utdanningsløpet! Over 30% rapporterte negativ utvikling av evnen til å strukturere argumenter og tenke kritisk og selvstendig.

Det er ikke bare studentene som krever forandring. Fremtredende økonomer som Thomas Piketty, Robert Skidelsky, James Galbraith og Ha-Joon Chang har offentlig uttrykt støtte til ISIPEs manifest (ISIPE, 2014). Det skorter heller ikke på medhold fra prominente beslutningstakere. Andrew Haldane, administrerende direktør i Bank of England, uttalte i april 2014 at:

[A]rbeidsgiverne til nyutdannede økonomer vil dra nytte av en slik forandring av læreplanen i økonomi som studentbevegelsene ser for seg. (…) For å kunne belyse de komplekse økonomiske problemene som vi møter i banken hver dag, må økonomene vi ansetter ha en bedre forståelse av økonomisk historie. (…) Undervisningen vil også dra nytte av en større grad av pluralisme – mer tverrfaglighet, mer metodologisk eklektisisme og en mer inngående analyse av politisk økonomi, institusjoner og penger. (PCES, 2014, vår oversettelse)

Arbeidsgivere etterspør bedre skriftlige og muntlige kommunikasjonsevner hos de nyutdannede økonomene, samt bedre evne til å anvende teori til praktiske formål, mer kreativ og selvstendig tenkning, og oppfordrer økonomistudentene til å utforske begrensningene av økonomisk teori og å stifte bekjentskap med andre samfunnsvitenskaper for å stå bedre rustet til arbeidslivet (Pomorina, 2012).

Det er altså bred støtte for å endre læreplanene. Blant både studenter, akademikere, beslutningstakere og arbeidsgivere er det ønske om en kursendring i retning av mer teoretisk og metodologisk pluralisme og en større grad av tverrfaglighet. Men til tross for den brede støtten, synes det å være liten vilje til forandring på et avgjørende sted: de økonomiske instituttene.

Hvorfor denne gjenstridigheten mot en større bredde i læreplanen? Gjelder ikke den avtakende grensenytte også konsumet av mainstream økonomisk teori? Vi skal i fortsettelsen prøve å forstå hvordan undervisningen ble som den ble, forklare problemene med den enerådende retningen og vise at det finnes et sterkt grunnlag for å støtte kravene om forandring.

2. Hva er problemet

Generelt er det to potensielle problemer med mangel på pluralisme. I fraværet av korrektiver kan den dominerende tilnærmingen produsere dårlige teorier, det vil si vi øker faren for å misforstå virkeligheten. Men siden økonomi er en samfunnsvitenskap, med politiske implikasjoner, kan det også være skadelig å ta feil. Vi forklarer og illustrerer disse to problemene i tur og orden.

2.1.
Dårlige teorier?
Økonomiundervisningens natur gjenspeiler økonomifagets natur. Økonomer utdanner de vordende økonomer i sitt bilde – av hva faget er, og av hva en god økonom bør kunne. Når studentbevegelsene og andre sier de vil ha “pluralisme”, må problemet være en form for “monisme”, at økonomiundervisningen, og dermed også økonomifaget selv, grunnleggende sett er ensrettet. Det er med andre ord god grunn til å undersøke hvorvidt problemene med undervisningen kan knyttes til fagets natur. ISIPE (2014) skriver:

Økonomifaget (…) fremstilles ofte som en samlet disiplin. (…) En fullstendig, allsidig økonomiutdanning fremmer en balansert vektlegging av en rekke teoretiske perspektiver: den sedvanlige nyklassiske, samt de stort sett ignorerte tradisjonene klassisk, postkeynesiansk, institusjons-, økologisk, feministisk, marxistisk og østerriksk økonomi – med flere. De fleste økonomistudenter uteksamineres uten noensinne å ha støtt på dette vellet av perspektiver i klasserommet.

For å finne ut av hva denne ensrettingen innebærer, må vi prøve å begripe essensen i dagens økonomifag. De fleste økonomer vil være enig i at det finnes et “mainstream” i økonomifaget. Og hvis det finnes et mainstream, må det være noe som definerer det og adskiller det fra det som finnes på utsiden – de alternative skoleretningene nevnt ovenfor.

I sin innføringsbok i samfunnsøkonomi skriver Gaute Torsvik (2005:50-51) at økonomifaget er en metode, ikke et emne. Essensen ligger i så fall ikke i hva som studeres, men hvordan det gjøres. Flere kritikere definerer også faget i kraft av dets metode. Ha-Joon Chang (2014) forklarer, i tråd med Torsvik, at dagens økonomifag ikke er definert som studiet av økonomien, men som en bestemt analytisk verktøykasse. Her er det ugler i mosen; de fleste fag er definert ved hva de studerer, og har gjerne mange metoder for å angripe sitt forskningsobjekt. Men forsvarere og kritikere av mainstream økonomi synes altså å være enige om at økonomifaget er en metode, så det er et godt utgangspunkt for diskusjonen i fortsettelsen. Hva går så denne metoden ut på?

Tony Lawson (2009:125, vår oversettelse) mener mainstream økonomi er ”insisteringen på at det så godt som alltid skal brukes matematisk-deduktive metoder i studiet av økonomiske fenomener”. Dette kan vi kalle formalisme. Hva er så problemet med det?

Lawson mener formalisme fører til et misforhold mellom samfunnet og representasjonen av det. Ifølge ham er matematiske modeller bare gyldige for lukkede systemer. Et lukket system påvirkes ikke utenfra, og systemets elementer kan ikke velge hvordan de skal handle. Lukkede systemer utviser derfor faste sammenhenger av typen “hver gang x, så y“, som er den fundamentale formen til både økonometriske og teoretiske økonomiske modeller. Problemet er at samfunnet og økonomien ikke utviser denne typen regulariteter (Lawson, 2003:13). De er komplekse, i stadig endring og består av folk med fri vilje – de er åpne systemer hvor folks handlinger kan være uforutsigbare og også forandre selve systemets rammeverk. Årsakssammenhengene er derfor ikke stabile nok til at de kan representeres av deduktive, lukkede systemer. Mainstream økonomi insisterer likevel på formalisme selv når matematisk-deduktive modeller ikke kan anvendes fruktbart, og ifølge Lawson er det nettopp denne insisteringen som driver faget til urealisme.

Et godt eksempel på problemene med matematisk-deduktive metoder i samfunnssfæren er “hypotesen om rasjonelle forventninger” og dens tvillingssetning “den effektive markedshypotesen”. Hypotesen om rasjonelle forventninger medfører at aktørenes forventninger om fremtiden i gjennomsnitt er korrekte (det er ikke noe systematisk avvik mellom forventet og faktisk inflasjon (Lucas, 1976:54)), og den effektive markedshypotesen bygger på forutsetninger om at usikkerhet om fremtidige priser kan kvantifiseres som risiko, altså aktuariske sannsynlighetsverdier. Under disse antakelsene er systemets normaltilstand likevekt; fluktuasjoner er tilfeldige og kriser unormale.

Når folk i gjennomsnitt har korrekte forventninger om fremtiden blir bobler og finanskriser ekstremt usannsynlige. Benoit Mandelbrot (2008:4) hevder at sannsynligheten for finanskrisen i 2008 i henhold til den effektive markedshypotesen var 1:20 000 000. Det vil si at man ikke kunne forvente en slik krise på over 100 000 år! I virkeligheten synes kriser å være et naturlig resultat av systemets virkemåte, mens de i mainstream makroteori (både “new classical”[4] og nykeynesiansk teori) fremstilles som eksogene sjokk – som kometer fra himmelen vi ikke kan gjøre noe med. Disse teoriene springer ut av den deduktive, matematiske metoden som dominerer i økonomifaget. Siden det er svært vanskelig, om ikke umulig, å formalisere radikal usikkerhet og begrenset rasjonalitet, må mainstreamøkonomer prøve å forutsette bort slike problemer i modellene sine – ofte med uheldige resultater.

John Maynard Keynes (1936 [2011]:314) uttrykte i sin tid bekymring over den overdrevne bruken av matematikk i økonomifaget:

En stor feil ved symbolske pseudomatematiske metoder for å formalisere et økonomisk analysesystem (…) er at de eksplisitt forutsetter at de involverte faktorene er strengt uavhengige av hverandre, og de mister all sin styrke og autoritet dersom denne antakelsen gjendrives. Med normal språkbruk, når vi ikke driver med blind manipulasjon, men vet hva vi gjør og hva ordene betyr, kan vi derimot hele tiden holde de nødvendige forbehold og reservasjoner og de justeringer vi senere vil bli nødt til å gjøre «i bakhodet» på en måte vi ikke kan holde kompliserte partiellderiverte «i bakhodet» over flere sider algebra som antar at de alle forsvinner til slutt. Alt for mye av den nyere «matematiske» økonomi er rent oppspinn; den er like upresis som forutsetningene den bygger på, og det gjør at forfatteren kan miste kompleksiteten og den gjensidige avhengigheten i den virkelige verden av syne i en jungel av pretensiøse og unyttige symboler.

Vi ser altså at økonomifaget er ensrettet i sin vektlegging av – eller insistering på – matematisk deduktivisme. Andre kritikere tilføyer metodologisk individualisme og/eller instrumentelle aktører som et gjennomgående problem[5]. Hovedpoenget her er at metodologien til mainstream økonomi er monistisk. Hvordan er dette forbundet med de snevre læreplanene?

Vi nevnte innledningsvis at det finnes en rekke alternative tradisjoner som ikke inkluderes i undervisningen. Siden vi har definert mainstream teori ved dets formalistiske metodologi, må de andre skolene være metodologisk avgrenset fra mainstream. ”Heterodoks økonomisk teori”, som alternativene kalles med en fellesbetegnelse, har altså andre metodologiske prinsipper. Ifølge Lawson har heterodoks teori det til felles at de forkaster nettopp denne insisteringen på formalisme fordi de har en annen forståelse av hvordan samfunnet grunnleggende sett fungerer. Postkeynesianere vektlegger for eksempel radikal, ukvantifiserbar usikkerhet, med store konsekvenser for teorier om konjunkturer og krise (Eliassen, 2012), mens institusjonsøkonomer på sin side vektlegger det historisk og geografisk partikulære ved hvert fenomen som undersøkes, med en induktiv fremgangsmåte. Hvis man ikke aksepterer de grunnleggende metodologiske spillereglene, vinner man ikke innpass i faget, og dermed heller ikke på fagets læreplaner, som naturlig nok bestemmes av fagets representanter. Ved å innsnevre sin metodologi, og å definere faget som denne metodologien (heller enn studiet av økonomien), har økonomene innsnevret undervisningen til å dreie seg om å lære nettopp denne metodologien.

Det er selvfølgelig mange forsvar for matematisk-deduktive metoder i økonomi. Noen hevder at bruk av matematiske modeller gir en rigorøs fremstilling av problemer og forutsetningene til modellene, som gjør det enkelt å etterprøve. Krugman (1998) forteller at økonomer bruker matematikk som en ”intuisjonspumpe”; man starter med en ”vag idé” som premiss og ser så hvor deduksjonen fører hen. Et problem her er at forutsetningene ikke nødvendigvis er klare; premissene kan være feil. Oskar Lange brukte for eksempel de samme modellene for å vise at planøkonomi kunne være effektivt som andre økonomer brukte for å vise at frie markeder var effektive (Lange, 1936). Forskjellen var nettopp i forutsetningene Lange brukte i modellene. Så, hvilke forutsetninger er riktige da? Poenget er uansett ikke at økonomer ikke skal bruke matematikk, men at de må bruke det med måte, og supplere med andre verktøy.

Formålet her er ikke å diskutere fordeler og ulemper av matematisk-deduktive metoder i økonomi, eller av heterodokse skoler. Vi har presentert argumentene mot matematisk-deduktive metoder fordi de for det meste ignoreres av mainstream økonomi, noe som reflekteres i læreplanene. Vi mener mainstream teori ikke har grunnlag for å hevde den er metodologisk suveren sammenlignet med andre skoleretninger, og at det dermed berettiget kan ekskludere alternativene fra læreplanene. Metodologiske debatter er fortsatt viktige og aktuelle – det finnes gode grunner til å stille spørsmål ved økonomenes metoder, om hva mainstream økonomi kan og ikke kan gjøre, hva andre økonomiske skoler kan tilby, osv. Svarene er ikke gitte, og læreplanene må derfor endres med sikte på mer pluralisme. Som ISIPE (2014) skriver:

Matematikk og statistikk er åpenbart vitale verktøy for faget vårt. Men altfor ofte lærer studentene å mestre kvantitative metoder uten at man drøfter hvorfor og hvordan de bør brukes, de forutsetninger som ligger til grunn og hvordan resultatene kan anvendes. I tillegg er det viktige aspekter ved økonomien som ikke kan forstås ved hjelp av kvantitativ metode alene.

2.2. Skadelige teorier?
Problemene diskutert så langt er ikke avgrenset til den teoretiske sfære. I fraværet av korrektiver kan teorier ha alvorlige politiske og økonomiske konsekvenser.

Hadde for eksempel den effektive markedshypotesen blitt utfordret av Minskys (1984; 2008) hypotese om finansiell usikkerhet eller Fishers (1933) “debt-deflation theory”, ville økonomer kanskje hatt en bedre forståelse av finanskriser.[6]

Et annet eksempel er problemene som de tidligere østblokklandene erfarte i sin overgang til kapitalisme på 1990-tallet, mye på grunn av mainstreams begrensede forståelse av oligopoli, som faktisk er den dominerende markedsformen i den moderne kapitalismen. I mainstream økonomisk teori analyseres oligopoli for det meste gjennom modeller av produktdifferensiering og abstrakte ”spill” for prisdannelse. Den heterodokse tradisjonen[7] analyserer også denne typen problemer, men er mer interessert i hvordan konkurransen mellom bedrifter skaper en oligopolistisk markedsstruktur, hvordan dette driver teknologisk utvikling, hvordan konsumentenes preferanser påvirkes av store bedrifter, og i forholdet mellom oligopoli, markedsmakt og politisk makt. Det er grunnleggende forskjeller mellom de to tradisjonene. De heterodokse økonomene analyserer fenomener på en dynamisk måte – verden er åpen og aktørene kan forandre selve rammene av det som analyseres (f.eks. preferanser, teknologi, institusjoner osv.). For mainstream teori er det mye vanskeligere å håndtere slike temaer. Selv om det ikke er umulig å knytte dynamiske forklaringer til matematiske modeller, er det en sterk tendens til å begrense forklaringene til det som kan representeres ved hjelp av en matematisk verktøykasse.[8] Dette gjenspeiles i utdanningen – den vanlige læreplanen inneholder lite om markedsformen som faktisk dominerer i den moderne kapitalismen.

I tidligere østblokkland har mainstreamøkonomers begrensede forståelse av oligopoli fått negative konsekvenser. Mange vestlige økonomiske rådgivere kom til østblokklandene på 1990-tallet for å gi råd om hvordan de skulle transformere sine økonomier til kapitalisme. Imidlertid hadde de fleste rådgiverne først og fremst utdannelse i mainstream økonomi, og det virket ikke som de hadde noen innsikt i at kapitalismen er dominert av store bedrifter som er overlegne på markedet og lett kan ødelegge mindre eller mindre effektive konkurrenter. De trodde at frie markeder skaper jevnbyrdig konkurranse og fører til en mer effektiv økonomi, og at østblokklandene derfor burde prøve å gjøre sine markeder så frie som mulig, så fort som mulig.[9] Det som faktisk skjedde var at de innenlandske bedriftene plutselig ble utsatt for konkurranse med mye sterkere bedrifter fra Vesten, og de ble fort utkonkurrert eller kjøpt opp, med stor negativ effekt på sysselsetting, teknologisk kapasitet, merverdiskapning og forsyningskjeder.[10] Dette kunne man forventet, og muligens forhindret, hadde vestlige rådgivere visst mer om oligopoli, og om kapitalismens virkemåte generelt, heller enn abstrakte teorier om markedet, løsrevet fra nasjonal og institusjonell kontekst.

Vi kan selvsagt ikke slå fast at alt hadde gått bedre om rådgiverne hadde hatt en mer pluralistisk utdanning. Enkelte heterodokse skoler har lite å si om oligopoli (for eksempel østerriksk økonomi), og uansett hva de vet eller ikke vet om økonomien, kan heterodokse økonomer selvfølgelig være dårlige rådgivere. Det kanskje viktigste poenget i denne sammenhengen er det at det ikke bare var økonomiske ideer som bestemte den økonomiske politikken i de tidligere østblokklandene; forskjellige interesser spilte også en stor rolle. Men ideer har innflytelse, og det er ikke urimelig å anta at et bredere spekter av økonomiske ideer ville ha ført til mer varierte forslag for økonomisk politikk. For eksempel var Slovenia det eneste østeuropeiske landet som ikke fulgte oppskriften til de utenlandske rådgiverne, og de fikk en langt mer vellykket overgang til kapitalisme. Jože Mencinger, en av landets ledende økonomer og beslutningstakere, sier at nettopp motstanden mot rådgiverkorpset gjorde det mulig for Slovenia å føre sin egen økonomiske politikk (Mencinger, 2004).[11] Denne motstanden ble anført av flertallet av landets akademiske økonomer, som var bevandret i både mainstream tenkning og andre økonomiske teorier, samt økonomisk politikk. Med andre ord var de rett og slett bedre utdannet og hadde mer relevant erfaring enn sine meningsmotstandere.

Bredden og dybden i økonomiundervisningen er altså ikke bare av akademisk interesse. Hva økonomer kan og vet har, negative så vel som positive, konsekvenser for menneskers liv. Hvis vi godtar at universitetsutdanning er et viktig redskap for å skape et bedre samfunn, er det viktig at studenter lærer et bredt utvalg av teorier og perspektiver. Mangel på kunnskap kan være skjebnesvangert

3. Hvordan ble det slik?

I dagens læreplaner mangler altså både drøfting av de teoretiske begrensingene til mainstream økonomi og undervisning i andre retninger. Som vi har sett, er denne representasjonen av faget ikke bare akademisk uakseptabel, men kan også ha alvorlige praktiske konsekvenser. Videre får studentene liten eller ingen innføring i idéhistorie. Å se hvordan ideene har utviklet seg, samt konteksten de oppsto i, er helt sentralt for en kritisk forståelse av det man lærer. Gjennom kjennskap til økonomifagets historie og alternative perspektiver ville for eksempel studentene ha sett at økonomifaget ikke alltid har vært formalistisk og at formaliseringen ikke var en nødvendig utvikling.

Hvordan kom vi hit? Dette er et stort spørsmål, men vi skal likevel forsøke å antyde noen svar. Vi foreslår at det er to typer årsaker til denne dominansen: 1) vitenskapsinterne og 2) vitenskapseksterne. De første har å gjøre med vitenskapens indre dynamikk, slik vitenskapsfilosofer og –sosiologer har beskrevet den. De andre handler om de skiftende historiske og politiske omgivelsene faget befinner seg i, og som det nødvendigvis forholder seg til og påvirkes av. Som vi skal se fører de interne årsakene til at mainstreamøkonomer anser sin økonomiske skole som den beste uten god dekning for det, mens de eksterne årsakene viser hvordan en skole som ikke kan sies å være teoretisk og praktisk overlegen kan bli dominant på tross av det. I forlengelsen skal vi si litt om forholdet mellom økonomisk teori og idelogi.

3.1. Vitenskapsinterne årsaker
I det klassiske økonomifagets æra var disiplinen kalt “politisk økonomi” og var i utgangspunktet en gren av moralfilosofien (Sen, 1987). Den marginalistiske revolusjonen på slutten av 1800-tallet banet vei for formaliseringen av faget. Man forsøkte å vitenskapeliggjøre faget etter mønster av fysikken. Jevons (1871:xvi-xvii) ønsket å utarbeide en “nyttens og egeninteressens mekanikk”. Mirowski (1991) påviser med stor grundighet hvordan nyklassisk teori adopterte det teoretiske og analytiske rammeverket fra klassisk mekanikk. Økonomifaget ble dermed en slags “sosialfysikk”.

Selv om marginalismen banet veien for formalisme, tok matematiseringen av først etter andre verdenskrig (Blaug, 2003). For eksempel viser undersøkelser av utviklingen av antall artikler som bruker algebra i de ledende tidsskriftene etter krigen (Friedman, 1991; Backhouse, 1998) en dramatisk oppgang. Dette har blant annet hatt en stor påvirkning på læreplanene, med klare konsekvenser for hva som forventes av studentene. En spørreundersøkelse blant økonomistudenter om hva de anser som viktig for en økonom å lære seg, avslører at problemløsning og mestring av matematikk spiller en oppsiktsvekkende stor rolle for akademisk suksess, mens kjennskap til virkeligheten er nærmest ubetydelig (Colander, 2006).

Den marginalistiske revolusjonen førte med seg et bestemt vitenskapssyn – et positivt og kumulativt syn på vitenskap. Dette kan man fremdeles spore i økonomifaget, delvis eksplisitt og delvis implisitt, i forskningen, undervisningen og dannelsen av økonomistudenters selvforståelse.

Økonomer snakker ofte om “positiv” til forskjell fra “normativ” analyse. Mange lærebøker starter med å anføre denne distinksjonen. Man opererer altså med en dikotomi mellom fakta og verdivurderinger, og økonomisk teori skal helst beskjeftige seg med det første.[12] Dette er problematisk i samfunnsvitenskap, hvor antakelser, teorier og valg av analyseobjekt alltid involverer verdier. Likevel hevder økonomer ofte at de bare beskriver hvordan ting er (hvis man gjør x, fører det til y), og lar andre bedømme hva som bør gjøres. I dette synet bør teori helst være verdinøytralt.

Dette er knyttet til økonomifagets selvbilde som en kumulativ vitenskap (Sandmo, 2006). Når man har et kumulativt vitenskapssyn mener man at ny kunnskap legges til den gamle, og at feilaktige teorier lukes ut etter hvert som vitenskapen skrider frem (mot sannheten). Det er derfor ingen grunn til å titte seg over skulderen – vi har ingenting å lære av de gamle mesterne. State of the art økonomi, slik den fremstår i artikler i de fremste tidsskriftene, er i dette bildet det edleste vi har å by på av økonomisk vitenskap. Den kumulative selvforståelsen kommer tydelig frem også i pensumlistene, som sjelden rommer originallitteratur, og lærebøkene, som fremstår som oppsummeringer av den nødvendige kunnskapen i emnet, løsrevet fra den historiske konteksten ideene oppsto i. Det er heller ikke uvanlig at vitenskapens historiske helter representeres feil i paradigmets triumffortelling, for å gi studentene en følelse av å tilhøre en lang og solid tradisjon – slik Thomas Kuhn (1970 [1996]:137-138) forklarte at vitenskapen gjør. Vi ser eksempler på dette i de økonomiske lærebøkene: “Keynes-modeller” har lite med Keynes å gjøre; “Coase-teoremet” er ikke formulert av Coase; mange av “Solow-modellene” forkastes av Solow; man klipper ut et sitat av Adam Smiths Nasjonenes velstand, som skal ha vært starten på økonomifagets bilde av individet som rasjonell egoist i et perfekt marked, mens sannheten er at Smith kritiserte tenkere med denne oppfatningen og kanskje var mindre frimarkedsentusiast enn for eksempel partiet Venstre er i dag.

Med et kumulativt og positivistisk vitenskapssyn vil man lett hevde at rådende mainstream teori er det beste utgangspunktet vi har for å forstå aktuelle problemer “fra finansiell stabilitet til matsikkerhet og klimaendringer” (ISIPE, 2014). Den faglige selvforståelsen er antakelig en viktig grunn til at mainstreamøkonomer ikke uten videre ser vitsen med pluralisme.

Vi mener vitenskap uansett er basert på verdier – vitenskapelige verdier, som formalisme. Slike verdier gjennomsyrer fagfelt. En sosiologisk studie (Fourcade, Ollion og Algan, 2014) har dokumentert at økonomifaget har et sterkt hierarki innad sammenlignet med sosiologer og statsvitere, og at økonomer også ser seg som plassert over de andre samfunnsvitenskapene på den vitenskapelige rangstigen, og derfor er mindre interessert i tverrfaglighet. Fourcade et al. (2014) påpeker videre at økonomers relative ignoranse hva gjelder andre disipliner styrker deres arroganse; økonomer har en særskilt sterk tro på de verdikriteriene som ligger til grunn for det faglige hierarkiet (for eksempel ”journal impact factors”), samt tiltro til de matematiske symbolenes autoritet. Disse verdiene har økonomene tatt til seg gjennom utdanningen, og de reproduseres når de samme økonomene underviser den neste generasjonen økonomer, osv.

I en lederartikkel i Samfunnsøkonomen skriver for eksempel Jo Thori Lind (2014), med henvisning til finanskrisen, at “det er (…) vanskelig – og til tider direkte skadelig – å presentere materiale som vi fortsatt langt fra fullt ut forstår”. Mener Lind at mainstream økonomi har kommet så langt at den gir oss mer eller mindre full forståelse av det meste studentene ellers undervises i? Men, og kanskje viktigere, vil Lind si at sikker, permanent, kunnskap er oppnåelig i samfunnsvitenskap? Skal undervisningen i økonomifaget være en form for læring av vedtatte sannheter, og ikke et laboratorium for kritisk tenkning? Selv naturvitenskapene undervises ikke på den måten, for ikke å snakke om andre samfunnsvitenskaper.

En manglende eksponering for alternative teorier og metoder i utdanningsløpet kan etterlate en mangelfull evne til å verdsette forskjellige verdikriterier og kunnskapens kontekstavhengighet. For å fostre intellektuell utvikling og kritisk tenkning er det påkrevd at man viser studentene konkurrerende perspektiver (Perry, 1970; Booth, 1986; Paul, 1999). Ellers er det fare for at man blir værende på tidligere utviklingsnivåer, preget av ”dualistisk” svart/hvitt-tenkning – hvor alt er enten rett eller galt, og man har en sterk tillit til lærerens autoritet (Perry, 1970; Nelson, 1999). Det er nettopp her økonomifagets teskjepedagogikk svikter – eller lykkes, i den forstand at utdanningen ikke på noen måte oppmuntrer til å betvile det rådende faghierarkiets soliditet, eller til å spekulere i mulige alternativer.

3.2. Vitenskapseksterne årsaker
Det er ikke bare den interne teoretiske utviklingen som former vitenskapen. Vitenskapen utvikles i samspill med de politiske og historiske forhold som omgir den. Mainstream økonomi oppnådde ikke dominans gjennom en prosess av utvelgelse hvor den beste skolen vant frem. For en bedre forståelse av hvordan dominansen oppsto, må vi se på hvem som fremmet mainstream økonomi, hvordan og under hvilke forhold.

Bernstein (2001) gir oss en del av denne forklaringen i sin analyse av hvordan den økonomiske vitenskapen utviklet seg i USA i løpet av 1900-tallet. Han viser at andre verdenskrig skapte et stort behov for økonomisk styring – det gjaldt å mobilisere alle typer ressurser og bruke dem mest mulig effektivt. Staten ga derfor betydelig støtte til økonomisk forskning, og det er i denne perioden vi ser den raskeste utviklingen av statistisk datainnsamling og kvantitative metoder som lineær programmering, input-output-analyse, operasjonsanalyse, nasjonalregnskap, rasjoneringsanalyse, priskontroll, prediksjon, inflasjonsmåling, osv. Bernstein sporer tankegangen bak mange av disse metodene til mainstream teori: Ideen er å maksimere eller minimere en objektfunksjon under visse beskrankninger, de forskjellige mulighetene skal rangeres relativt til hverandre, og kostnaden ved et valg inkluderer verdien av det beste valget som ikke ble tatt (altså alternativkostnad).

Det var imidlertid først etter krigen at denne utviklingen fikk virkelig store konsekvenser for økonomisk forskning og utdanning. Mange av de nevnte matematiske metodene viste seg svært nyttige i løpet av krigen, men det tok ikke lang tid før det bredte seg en forestilling om at all matematisk økonomi var nyttig, og at alle maksimeringsproblemer kunne ses som ett stort økonomisk forskningsprogram. Med den voldsomme prestisjen som matematisk økonomi fikk i løpet av krigen (i tillegg til prestisjen som matematikk uansett har i vårt samfunn (Lawson, 2003, særlig kapittel 10)), var det relativt lett å argumentere for at forskning og utdanning skulle konsentrere seg om dette. Forsvaret og sikkerhetstjenestene trodde også at disse metodene kunne videreutvikles og anvendes på enda flere felt – forståelig nok var de mest opptatt av rikets sikkerhet og ga for eksempel stor støtte til utvikling av spillteoretiske modeller av internasjonal konflikt.[13] Det stadig tettere båndet til staten skjenket mainstream økonomi stadig større prestisje.

Mange faktorer har medvirket til mainstreams voksende dominans. For det første ble flere økonomiske skoler, særlig marxistene, gradvis utryddet, ikke bare av metodologiske, men også av politiske grunner. Det skjedde enten direkte (gjennom oppsigelser), men først og fremst indirekte (gjennom å fjerne fag, forskningsstøtte, muligheter for å ha doktorgradsstudenter, osv.). En del andre økonomiske skoler (østerriksk økonomi, for eksempel) ble gradvis skvist ut av akademia fordi de ikke møtte kravene til hva ”skikkelig” økonomi skulle være.

For det andre: Fra slutten av krigen til midt på åttitallet gikk brorparten av den statlige forskningsstøtten innenfor samfunnsvitenskap til økonomi (Bernstein, 2001:101). Generelt vegret man seg for å støtte samfunnsvitenskapene fordi det var for vanskelig å skille objektiv analyse fra politikk. Mainstream økonomi ga et inntrykk av å være nøytralt, og fikk derfor støtte.

For det tredje hadde denne utviklingen i USA stor påvirkning på økonomiutdannelsen i allierte land. I flere år etter krigen hadde de et stort behov for gjenoppbygningsstøtte, også til utdanning. Ikke-kommunistisk, ”positiv” mainstream teori var det som for det meste ble tilbudt.

3.3. Ideologi og mainstream økonomi sin dominans
Vi har berørt noen politiske og ideologiske punkter, så det kan nå være på sin plass å klargjøre forholdet mellom økonomisk teori og politisk ideologi. Vi mener at mainstream økonomi ikke er iboende frimarkedsorientert eller nyliberalt. Følgelig mener vi også at kravene om pluralisme ikke er krav om en venstredreining av faget, som noen kanskje vil hevde. Motsetningene er metodologiske, og ikke ideologiske eller politiske.

En mainstream økonomisk teori består av to deler: 1) de matematiske modellene og 2) forklaringene som omgir dem. Matematikk i seg selv kan ikke være ideologisk, men forklaringene kan. De teoriene som velges inn på læreplanene er selvsagt påvirket av det politiske klima. I flere tiår etter andre verdenskrig var for eksempel intervensjonisme på moten i kapitalistiske land, og keynesianske teorier var vanlige i makroøkonomi, mens i dag lærer studenter også en god del om rasjonelle forventninger og om at statlige inngrep kan være skadelig. Dette viser nettopp at mainstream økonomi ikke har en iboende ideologisk vridning – den kan inkludere alle slags forklaringer som omgir de forskjellige matematiske modellene.

La oss se på noen flere eksempler. Bortsett fra teorier om markedssvikt, om nyttige inngrep i økonomien, osv., finnes det teorier som er direkte kritiske til kapitalistisk økonomi, som analytisk marxisme. Det finnes også teorier som ikke handler om markedsøkonomi i det hele tatt – for eksempel Oskar Langes nevnte planøkonomimodeller, eller Branko Horvats modeller av jugoslaviske arbeidsstyrte bedrifter. Videre er Beckers modeller av kriminalitet eller familievalg om antall og kvalitet av barn bare noen eksempler på at mainstreamteorier ikke engang behøver å dreie seg om økonomien.

Så det er tydelig at mainstream økonomi kan romme alle slags forklaringer som omgir de matematiske modellene. Det den ikke kan tåle, er metodologisk avvik. Frimarkedsideer er ikke begrenset til mainstream økonomi – en frimarkedsorientert læreplan kunne godt bestå av en rekke klassiske og østerrikske økonomer. En læreplan som vil presentere kapitalisme til studentene fra en ”venstreorientert” vinkel kunne være basert på postkeynesianisme. Men disse og mange andre skoler ble skvist ut av de økonomiske instituttene, uavhengig av deres generelle politiske retning. Riktignok var det en klar overlapp mellom ideologi og metodologi som var ansvarlig for noen skolers utryddelse, særlig marxisme, men det at politisk passende, men metodologisk forskjellige, skoler også ble fjernet, viser at det er metodologi som spiller den avgjørende rollen bak mainstream økonomi sin dominans.

Frimarkedsideologi var ikke mer enn en medvirkende faktor i suksessen til mainstream økonomi. Og kravet om mer pluralisme handler uansett ikke om at undervisningen er for høyrevridd. Studentene krever jo å lære om østerriksk økonomi også, og det er ikke mange skoler som er mer frimarkedsorientert enn den. Når det gjelder ideologi er problemet at verdigrunnlaget til mainstream ofte ikke erkjennes og diskuteres, ikke at verdigrunnlaget er nyliberalt.

4. Hva er alternativet?

Alternativet til monisme er pluralisme. Vi har ingen teoriuavhengig tilgang på virkeligheten. Det er umulig å finne en universaloppskrift for vitenskap, eller i det minste å vite at man har funnet den (Caldwell, 1982). I økonomi har vi et tilleggsproblem som for eksempel naturvitenskapen ikke har, nemlig at saksforhold som gjelder her og nå, kanskje ikke gjelder et annet sted eller i morgen. Det er med andre ord mye usikkerhet knyttet til vår kunnskap i økonomifaget – epistemisk usikkerhet.

Teorier blir derfor i stor grad evaluert på bakgrunn av en relativ vektlegging av kriterier for vitenskapelighet, som nøyaktighet, enkelhet, konsistens, rekkevidde, realisme, fruktbarhet, osv. Hvilke kriterier som vektlegges er avhengig av hvilken teoretisk skole man tilhører. Matematisk nøyaktighet og deskriptiv realisme kan være konkurrenter i så måte, uten noen mulighet for nøytralt å avgjøre hva som er det beste. “Det finnes ingen nøytral algoritme for valg av teori” (Kuhn, 1970 [1996]:200, vår oversettelse). I så fall kan man ikke ha et godt grunnlag for å hevde at økonomi skal være formalistisk – i alle fall ikke bare formalistisk. Mainstream bruker sine egne kriterier for vitenskapelighet til å ekskludere andre perspektiver. Annet er heller ikke å vente når utdanningen har gjort dem dårlig stilt til å anerkjenne andre kriterier for vitenskapelighet og kunnskap.

Pluralisme tar utgangspunkt i vår epistemiske usikkerhet. Når vi ikke har utvetydige kriterier for å avgjøre hvilke teorier som er de beste, er alternativet å sammenligne forskjellige teorier. Flere forskjellige teorier beriker vår beskrivelse av virkeligheten, og setter oss i stand til kritisk å vurdere hva som er den beste tilnærmingen. Som ISIPE (2014) sier: “Det handler om å fremme frodig intellektuell debatt og kritisk vurdering av ideer.”

Dette er den epistemologiske begrunnelsen for pluralisme. Økonomifagets metodologiske problem – dens metodologiske monisme – kan dermed sies å være at faget ikke trekker den fulle konsekvensen av epistemisk usikkerhet, og på vilkårlig grunnlag insisterer på en formalistisk metodologi. Dermed ekskluderes mange perspektiver som kunne berike vår forståelse av økonomiske fenomener.

Generelt kan vi se fem begrunnelser for pluralisme:[14]

  • Virkeligheten er mangfoldig; vi trenger derfor et mangfold av teorier og tilnærminger.
  • Når man ikke lar konkurrerende perspektiver slippe til, øker det sjansen for å ta grundig feil, og det med fatale konsekvenser. I samfunnsvitenskap er det spesielt vanskelig å falsifisere teorier, fordi objektet – samfunnet – er i stadig forandring. I en slik situasjon tjener alternative teorier som korrektiver. Ekstern kritikk er nødvendig for å påpeke svakheter og drive tenkningen videre. Slik kan man si at pluralisme fremmer vitenskapens søken etter sannhet.
  • Ensrettingen av utdanningen gjør at man svikter idealer om dannelse og kritisk tenkning; kritisk tenkning fordrer sammenligning av forskjellige perspektiver, pluralisme.
  • Pluralisme er forenlig med idealer om respekt, rettferdighet og akademisk verdighet.
  • Pluralisme skaper et bredere grunnlag for å fatte politisk-økonomiske beslutninger.

Sammen peker disse fem komponentene mot at læreplanen bør gjøres bredere. Målet må være å utdanne kritisk tenkende akademikere i en verden av usikker kunnskap.

5. Et pluralistisk pensum

Hvordan kan vi så lage en mer pluralistisk læreplan? Økonomiske institutter parerer ofte pluralistenes kritikk av mangel på tverrfaglighet med muligheter for å ta fag på andre institutter og i andre fagfelt, som for eksempel sosiologi, statsvitenskap og psykologi. Det er to problemer med denne typen argumentasjon, ett mindre og ett større.

Det mindre problemet er at nye studenter i praksis oppfordres til å unngå fag i sosiologi, historie og politikk hvis de ønsker å bli en “skikkelig” økonom. Over et tre- eller fireårig løp er det derfor fag i mikroøkonomi, makroøkonomi, matematikk og statistikk/økonometri som dominerer. De fleste som går ut med en bachelorgrad, eller en mastergrad, der matematikk vanligvis dominerer i enda større grad, sitter stort sett igjen med gode matematiske evner og kjennskap til matematisk-økonomiske teorier, men liten evne til å kritisk reflektere over hvor godt disse teoriene forklarer økonomien “der ute”.

Det større problemet er knyttet til de grunnleggende teoretiske antagelsene som er kjernen i fagene på de fleste økonomiske institutter, og som vi allerede har diskutert i denne artikkelen. En god læreplan i økonomi må derfor ikke bare lempe på med litt fag her og der utenfor instituttet; den eneste måten studentene kan få en rikere metodologisk og teoretisk forståelse på er å innføre pluralisme – å inkludere alternative økonomiske skoler i kjernen av økonomiutdanningen, ved siden av fortløpende kritisk evaluering av mainstream økonomi.

For å få til dette behøver man ikke å finne opp hjulet på nytt. Man kan begynne med å se på hvordan læreplanene så ut mange steder for bare noen tiår siden. Eller man kan se på hvordan de ser ut i dag på de få instituttene som har beholdt en pluralistisk utdanning – for eksempel på Universitetet i Porto, Universitetet i Beograd, Universitetet i Campinas, New School i New York, Berlin School of Economics and Law, Kingston University, eller School of Oriental and African Studies i London. Her undervises faget fra et bredt perspektiv: klassisk politisk økonomi, postkeynesiansk økonomi, institusjonell økonomi, strukturalisme, østerriksk økonomi, feministisk økonomi, økologisk økonomi, osv., ved siden av nyklassisk økonomi. I tillegg antas det ikke uten videre at alle empiriske problemer må analyseres gjennom et formalistisk matematisk/statistisk rammeverk; det aksepteres at det finnes solide kvalitative tilnærminger, men også kvantitative tilnærminger utenfor et algebraisk eller økonometrisk rammeverk (som for eksempel deskriptiv statistikk). Valget av metode bør avhenge av fenomenet som undersøkes; når metoden er bestemt før spørsmålet er stilt, har man satt kjerra foran hesten.

I et kurs i makroøkonomi på SOAS brukes for eksempel mesteparten av tiden på å kritisk evaluere implikasjonen av generell likevektsanalyse, evolusjonen av internasjonale makroøkonomiske relasjoner og politikk, hvordan makroøkonomisk teori og metode har utviklet seg fra den keynesianske revolusjonen, og i hvilken grad samtidens makroøkonomiske analyser er relevant for utviklingsland – heller enn uendelige algebraiske repetisjoner og variasjoner av Solow-modellen.

I tillegg til tidligere og eksisterende alternative læreplaner finnes det også forslag til fremtidig reform. På en konferanse i Bretton Woods i 2011 lanserte Robert Skidelsky sitt forslag om et nytt pensum i økonomi. Pensumet er i tråd med ISIPEs opprop om pluralisme. Skidelsky kritiserer den eksisterende undervisningen på tre punkter: 1) en uforholdsmessig overvekt av matematikk uten å diskutere begrensningene, 2) et kunstig skille mellom mikro og makro, 3) ikke-matematiske fag i politisk økonomi er “bare” valgfrie (Skidelsky, 2010). I sitt pensum foreslår Skidelsky følgende:

  • Å aktivt inkludere filosofiske og etiske problemstillinger – undervisningen må starte med hensikten med å studere økonomi, ikke med drilling av metoder.
  • For å kunne vurdere begrensningene til forskjellige økonomiske teorier må man kjenne til vilkårene de ble utviklet under. Dette krever at studenter kjenner godt til økonomisk historie, idéhistorie og institusjoner.
  • Vektlegge den ’virkelige verden’, gjennom aktivt å eksponere studentene for eksempler (“case studies”).
  • Ettersom de fleste studenter ikke ender opp som akademikere, må de øve på å uttrykke økonomiske argumenter til et bredt publikum.

I forslaget er det første året er ment å gi en bred innføring, med fire fag:

  • Økonomi i den virkelige verden. Studentene skal her diskutere fagets relevans og begrensninger.
  • Grunnleggende begreper. Først skal studentene gjøres kjent med vitenskapsteori og samfunnsøkonomiens plass i vitenskapen, før de gis en innføring i grunnleggende mikro- og makroøkonomi.
  • Grunnleggende verktøy. I dette faget vil studenter gjøres kjent med både kvantitative og kvalitative metoder, samt begrensningene til forskjellige verktøy.
  • Vedvarende debatter i samfunnsøkonomi og økonomisk historie. Her skal studenter introduseres til de mange forskjellige tilnærmingene til de samme problemene. Økonomisk historie og idéhistorie vil stå sentralt.

Det andre året vektlegger kompetanse i mikro- og makroøkonomi, økonometri, samt alternative tilnærminger. Det tredje året skal gi dybde, hvor studentene velger seg et relevant spørsmål som de skal studere grundig med sikte på en bacheloroppgave; et valgfag fra en liste med spesialiserte dybdefag på instituttet; og et valgfag fra et annet institutt. Skidelsky (2010) gir en grundig gjennomgang av innholdet i hvert av fagene.

Reform kan gjøres på mange måter. En gjennomgripende omforming av læreplaner, som nevnt over, er absolutt en mulig strategi – slik for eksempel Universitetet i Greenwich gjør nå. Men gradvis reform er også mulig. The Post Crash Economics Society (PCES, 2014:29) har blant annet påpekt at det allerede finnes mye slark i læreplanene som kan fjernes for å frigjøre plass for alternative tilnærminger: a) teorier som alle er enige er feil og b) ting som blir gjentatt flere ganger i forskjellige fag og år.

Det finnes veldig gode grunner til å kreve pluralisme i økonomifaget. Og, så vidt vi kan se, finnes det ingen gode grunner til å motsette seg det. Bare fantasien legger begrensninger for hvordan økonomiutdanningen kan forbedres. Spørsmålet som gjenstår er: Finnes det nok vilje til forandring på instituttene?

Referanser

Arnsperger, C. og Varoufakis, Y. (2006). “What is neoclassical economics?” Post-autistic economics review 38, 2-12.

Backhouse, R. E. (1998). “If Mathematics is Informal, Then Perhaps We Should Accept That Economics Must be Informal Too.” The Economic Journal 108 (451), 1848-1858.

Baumol, W. J. (2002). The free-market innovation machine: analyzing the growth miracle of capitalism. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

Bernstein, M. A. (2001). A Perilous Progress: Economist and Public Purpose in Twentieth Century America. New Jersey, Princeton University Press.

Bezemer, D. J. (2010). “Understanding financial crisis through accounting models.” Accounting, Organizations and Society 35 (7), 676-688.

Blaug, M. (2003). “The Formalist Revolution of the 1950s.” Journal of the History of Economic Thought 25 (2), 145-156.

Booth, W. (1986). “Pluralism in the Classroom.” Critical Inquiry 12 (3), 468-479.

Caldwell, B. (1982). Beyond Positivism: Economic Methodology in the Twentieth Century. London: George Allen & Unwin.

Chang, H-J. (2014). Economics: The User’s Guide. London: Penguin Group.

Colander, D. (2005). “The Making of an Economist Redux.” Journal of Economic Perspectives 19 (1), 175-198.

CSEP (2014). “CSEP Survey of Economics Students: Is it Time for Change at Cambridge?” Cambridge: The Cambridge Society for Economic Pluralism.

Eliassen, R. L. (2012). “Økonomifaget og virkeligheten: En undersøkelse av nyklassisk metodologi.” Masteroppgave. Bergen: Institutt for Økonomi, Universitetet i Bergen.

Eliassen, R. L. (2014). ”Økonomifaget etter krasjet.” Røyst 2, 84-87.

Fisher, I. (1933). ”The Debt-Deflation Theory of Great Depressions.” Econometrica 1 (4), 337-357.

Fourcade, M. (2006). “The Construction of a Global Profession: The Transnationalization of Economics.” American Journal of Sociology 112(1), 145-194.

Fourcade, M., Ollion, E. og Algan, Y. (2014). “The Superiority of Economists.” Maxpo discussion paper 14 (3). Paris: Max Planck Sciences Po Center on Coping with Instability in Market Societies.

Friedman, M. (1991). “Old Wine in New Bottles.” The Economic Journal 101 (404), 33-40.

Hodgson G. M. (2009). “On the problem of formalism in economics.” I: E. Fullbrook (red.). Ontology and Economics: Tony Lawson and his critics. New York: Routledge, 175-188.

ISIPE (2014). “Internasjonalt studentopprop for pluralisme i økonomifaget.” International Student Initiative for Pluralism in Economics. http://www.isipe.net/home-no. (Lest 30.09.2015).

Jevons, W. S. (1871). The Theory of Political Economy. London: MacMillan.

Keynes, J. M. (1936 [2011]). Allmenn teori om sysselsetting, rente og penger. Oslo: Vidarforlaget.

Kuhn, T. S. (1970 [1996]). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press.

Lange, O. (1936). “On the Economic Theory of Socialism: Part One.” The Review of Economic Studies 4 (1), 53-71.

Lawson, T. (2003). Reorienting Economics. London: Routledge.

Lawson, T. (2009). “Heterodox economics and pluralism: reply to Davis.” I: E. Fullbrook (red.). Ontology and Economics: Tony Lawson and his critics. New York: Routledge, 93-128.

Lind, J. T. (2014). ”Et fag i krise?” Samfunnsøkonomen 128 (4), 3.

Lipton, D., Sachs, J., Fischer, S. og Kornai, J. (1990). “Creating a Market Economy in Poland.” Brookings Papers on Economic Activity 1, 75-147.

Lucas, R. E. Jr. (1976). “Econometric policy and evaluation: a critique.” Carnegie-Rochester Conference Series on Public Policy 1, 19-46.

Mandelbrot, B. (2008). The (mis)Behaviour of Markets. London: Profile Books.

Mankiw, N. G. (2006). “The Macroeconomist as Scientist and Engineer.” Journal of Economic Perspectives 20 (4), 29-46.

Manson, A., McCallum, P. og Haiven, L. (2015). “Report of the Ad Hoc Investigatory Committee into the Department of Economics at the University of Manitoba.” Canadian Association of University Teachers.

Mencinger, J. (2004). “Transition to a National and a Market Economy: A Gradualist Approach.” I: M. Mrak, M. Rojec og C. Silva-Jauregui, (red.). Slovenia: From Yugoslavia to the European Union. IBRD/WB.

Minsky, H. P. (1984). Can ”It” Happen Again? Essays on Instability and Finance. New York: M.E. Sharpe.

Minsky, H. P. (2008). John Maynard Keynes. New York: McGraw-Hill.

Mirowski, P. (1991). More Heat than Light: Economics as Social Physics, Physics as nature’s economics. Cambridge: Cambridge University Press.

Mrak, M., Rojec, M. og Silva-Jáuregui, C. (2004). Slovenia: From Yugoslavia to the European Union. IBRD/WB.

Neilson, D. H. (2010). “U.S. undergraduate economics education.” New York: INET US Economics Curriculum Committee. http://ineteconomics.org/education/curricula-modules/economics-curriculum-committee. (Lest 25.08.2015).

Nelson, C. E. (1999). “On the Persistence of Unicorns: The Trade-Off between Content and Critical Thinking Revisited.” I: B.A. Pescosolido og R. Aminzade (red.). The Social Worlds of Higher Education: Handbook for Teaching in a New Century. Thousand Oaks: Pine Forge Press, 168-184.

Nolan, P. (1996). “China’s rise, Russia’s fall.” Journal of Peasant Studies 24 (1), 226-250.

Paul, R. (1999). “Critical Thinking, Moral Integrity, and Citizenship: Teaching for the Intellectual Virtues.” I: B. A. Pescosolido og R. Aminzade (red.). The Social Worlds of Higher Education: Handbook for Teaching in a New Century. Thousand Oaks: Pine Forge Press, 128-136.

PCES (2014). “Economics, Education and Unlearning: Economics Education at the University of Manchester.” Manchester: The Post-Crash Economics Society.

PEPS-Economie Students’ Association. (2014). “The case for pluralism: what French undergraduate economics teaching is all about and how it can be improved.” International Journal of Pluralism and Economics Education 5 (4), 385-400.

Perry, W. G. Jr. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Pomerina, I. (2012). “Economics Graduates’ Skills and Employability.” The Economics Network. http://www.economicsnetwork.ac.uk/sites/default/files/Ashley/EN%20Employers%20Survey%202012%20-%20Full%20Report%282%29.pdf. (Lest 30.09.2015).

Rajić, I. (2011). ”Kapitalizam velikih preduzeća i tranzicija.” [Store bedrifter, kapitalisme og transisjonen] I: Cerović, B. og M. Uvalić, (red.). Reforme i ekonomski razvoj u tranziciji: Srbija i Zapadni Balkan. [Reformer og økonomisk utvikling i transisjonen: Serbia og Vestbalkan] Beograd: Ekonomski fakultet, 77-93.

Sandmo, A. (2006). Samfunnsøkonomi – en idéhistorie. Oslo: Universitetsforlaget.

Sen, A. (1987). On Ethics and Economics. Malden: Blackwell.

Skidelsky, R. (2010). “Three-Year Economics Undergraduate Curriculum: INET Economics Curriculum Task Force.” New York: Institute for New Economic Thinking. http://ineteconomics.org/uploads/downloads/INET_undergrad_economics_curriculum_UK.pdf. (Lest 09.11.2015).

Torsvik, G. (2005). Menneskenatur og samfunnsstruktur: En kritisk introduksjon til økonomisk teori. Oslo: Det Norske Samlaget.

Wigstrom, C. C. (2010). “A survey of undergraduate economics programs in the UK.” New York: INET UK Economics Curriculum Committee. http://ineteconomics.org/education/curricula-modules/economics-curriculum-committee. (Lest 25.08.2015).

Fotnoter

[1] For ordens skyld må det her nevnes at NTNU tilbyr to spennende valgmoduler i bank- og finans (med mappeevaluering!) og de inviterer til et ”perspektivemne” i økonomisk historie, mens UiT på sin side har et emne om økonomi og etikk i sjette semester.

[2] I USA har de riktignok et major/minor-system på Bachelornivå som medfører en viss faglig bredde, men økonomiutdanningen som sådan er svært ensrettet.

[3] ISIPE (2014) påstår i sitt manifest at læreplanene var bredere før, men det kan diskuteres hvorvidt dette faktisk var tilfelle, for eksempel i Norge.

[4] Må ikke forveksles med ”nyklassisk” (på engelsk ”neoclassical”) teori, som er en fellesbetegnelse for det meste av mainstream teori siden den marginalistiske revolusjonen – både nykeynesiansk og ”new classical” teori faller inn under denne betegnelsen.

[5] For eksempel Arnsperger og Varoufakis (2006).

[6] Hvis for eksempel flere økonomer lærte regnskapsføring og relaterte flow-of-funds eller stock-flow consistent makromodeller, kunne de ha anvendt disse heller enn likevektsmodellene når de skulle analysere om økonomien var stabil. Bezemer (2009) viser at økonomene som forutsa krisen før den skjedde, gjorde nettopp det.

[7] For eksempel Joseph Schumpeter, John K. Galbraith, Edith Penrose og François Perroux.

[8] For eksempel er det betegnende at Baumol (2002), en av de få mainstreamøkonomene som har prøvd å gi en mer dynamisk analyse av oligopoli, egentlig brukte modeller bare for noen få elementer innenfor en ramme som ellers er verbal, beskrivende og forklarende.

[9] Deres idéer kan leses i noen paradigmatiske artikler fra den tiden, for eksempel Lipton et al. (1990).

[10] For flere detaljer, se Rajić (2011), Nolan (1996), Reinert og Kattel (2004).

[11] Noen eksempler på forskjellene mellom Slovenia og mange andre tidligere østblokkland er at Slovenia hadde høyere tollvern for sine bedrifter i en lengre periode mens de tilpasset seg den nye økonomiske og politiske virkeligheten, de beholdt statskontroll over mesteparten av banksektoren, blant annet for å gi billig kreditt til sine bedrifter, få bedrifter ble solgt til utenlandske kjøpere, sentralbanken gjorde alt den kunne for å holde vekslingskursen lav og for å redusere tilflyt av kapital fra utlandet, osv. For en veldig god oversikt over Slovenias økonomiske politikk, se Mrak, Rojec og Silva-Jáuregui (2004).

[12] Denne påstanden kan diskuteres ettersom mye av velferdsøkonomisk teori kaller seg ”normativ”. Den kritiske velferdsøkonomen Amartya Sen (1989:7) skriver imidlertid følgende om tendensen i moderne økonomisk teori: ”Metodologien i den såkalte ”positive økonomi” har ikke bare unnveket normativ analyse i økonomi, den har også ført til at et mangfold av komplekse etiske aspekter som påvirker faktisk menneskelig atferd har blitt ignorert, og som av økonomene som studerer denne type atferd, i første rekke anses som faktavurderinger heller enn normative bedømmelser. Om man undersøker den generelle tendensen i publikasjonene i moderne økonomisk teori, er det vanskelig å ikke merke seg unngåelsen av dyp normativ analyse, og ignoreringen av av etiske vurderinger i karakteriseringen av faktisk menneskelig atferd.” Poenget er at analyser i velferdsøkonomi følger mainstreams positive lest, selv om teoriene har normative implikasjoner.

[13] Disse institusjonene mistet interessen etter hvert, men dagens ledende økonomiske institutter oppnådde sine prestisjefulle posisjoner i de første tiårene etter andre verdenskrig gjennom å samarbeide med dem, og prestisjen har ikke forsvunnet siden.

[14] Denne listen har tidligere blitt presentert i Eliassen (2014).

Advertisements

2 thoughts on “Hva er galt med økonomiundervisningen?

  1. Hei,

    Meget bra gjennomgang, tror jeg har sett den tidligere.

    Noe som ikke er klinkende klart er at for komplekse problemstillinger må enten matematikken tilpasses problemstillingen, eller omvendt, godt forklart av Herb Simon i Sciences of the Artificial, en viktig bok.

    Det betyr at man enten får kompliserte formler, eller enkle formler med mange svakheter.   Disse svakhetene har økonomer vært trege til å spesifisere, kanskje fordi de ikke forsto?  Referanse er:

    Sims, Christopher A. “Macroeconomics and Reality”. Econometrica January 1980.

    Tror dette er samme Sims som fikk Nobel i 2011, altså langt senere enn artikkelen.   Men kanskje er det en gryende forståelse av hva han skrev?

    Beste hilsner Tore Audun Høie

    Like

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s